事物都是“变”与“不变”的统一。大学自诞生以来，一直处于变化中。但是，在大学的嬗变过程中，有一些要素从未发生改变，既包括诸如人才培养等表层要素，也包括有待发掘的内隐要素。当前，无论是对于世界一流大学建设标准或者发展规律的探寻，还是关于传统院校转型为应用型大学、创业型大学、创新型大学等问题的讨论，抑或高等教育内涵式发展或者扎根中国大地办教育的坚守，都需抓住大学亘古不变的要素。本文从世界高等教育演进的历史脉络出发，发掘与提炼大学嬗变中的四大本源性不变要素。
一、人才培养：社会系统中体现学校属性的身份标识
20世纪中期，美国学者克拉克·克尔的统计表明，“西方世界在1520年建立的机构中大约有85所仍然存在，有可以辨认的形式，有类似的功能，有不间断的历史，其中70所属于大学”。美国工程院院士及前主席诺曼·奥古斯丁指出，“能够存在数百年的组织并不太多，其中主要是大学。人们还注意到，大学延续时间如此之长却变化最少”。“西方有学者调侃说，一个15世纪的人今天醒来，发现世界什么都变了，唯有教堂和学校没有变。”“在过去一千年中，大学是欧洲唯一的一种基本形式、基本社会作用和功能都保持不变的机构。”诸如此类的各种评说，既能从反面反映大学变化缓慢，但更多地表明大学基业长青，有着比其他社会组织更为持久的生命力。大学能够长盛不衰，其内在原因有两点，并且都与人才培养有关。
其一，社会对大学的永久需求。高等教育既有社会功能，也有育人功能，任何社会都不会放弃对于其功能的利用。同时，高等教育的社会功能，主要通过其育人功能得以实现。例如，高等教育的政治功能、经济功能、文化功能等，都无不以培养相应的人才作为功能实现的基本路径，否则，这样的学术机构就不是真正意义上的大学。在信息时代，大学作为知识信息电流的“引擎”，同样要以培养与造就数以千万计的高级专业人才得以运转。可见，大学是社会不可或缺的社会组织，人才培养是大学使命的集中体现。只不过，不同时代的大学，在人才培养上有不同的内容与形式，体现高等教育育人功能“变”与“不变”的统一。“变”的是人才培养的内容与形式，“不变”的则是作为大学特性及基本目标的人才培养。
其二，大学对人才的选择效应。社会对某种组织存在永久需求，该组织就会长盛不衰，这是学校等许多组织生命力旺盛的共同因素。除此以外，大学基业长青的另一个重要因素则是其人才的选拔与评价作用，让社会将优秀人才与优秀大学连在一起。无论宽进严出的法国高等教育，还是严进宽出的中国高等教育，都体现大学对人才的选择效应，被录入或毕业于优秀大学，就意味着成为优秀人才，没有任何一种人才筛选机制有比该方式更具经济性、广泛性与效能性。这样的一所大学，哪怕只是日程运作，仍将会人才辈出。从学理角度而言，需要强化学校的育人功能，淡化学校的选拔功能，尤其要打破“教育质量=考试分数=升学率”的认知惯性。但是，优质高等教育资源总是稀缺，致使求学者之间的竞争难以避免；优质高等教育资源发挥最大效应有赖于优质生源，从而优秀大学对生源的选择也合乎理性。这就不难理解，把每个时期的精英集中在一个组织，让他们在那里留下共同足迹并由此走向社会，这样的组织不可能不兴旺发达。循环往复，最后导致“马太效应”，进一步强化了高等教育有形与无形的人才选拔功能。
以上分析表明，大学以人才培养作为基本目标，这是大学能够穿越历史迷雾依然熠熠生辉的根本原因。大学这一基本目标从未改变，缘于人才培养是学校的天然职责与永恒使命，是决定大学区别于其他社会组织的学校属性。
二、高深学问：学校系统中体现大学称谓的核心产品
“高等教育”这一术语最早出现在19世纪以来的文献中，“大学”概念要比“高等教育”早得多。就“高等教育”而言，该概念在不同时期有不同内涵，时至今日至少经历了三个发展阶段，或者称之为三个发展形态。中世纪大学属于高等教育的第一个发展形态，其实施主体以“大学”作为学术组织，当前论及传统意义上的高等教育，仍以中世纪大学作为参照。自英国资产阶段革命以降，大学不再成为高等教育实施的唯一主体，各种专门学校、文理学院、理工学院、师范学院、具有教育职能的研究机构等纷纷设立，“高等教育”开始取代“大学教育”统称这些教育机构的活动，此为“高等教育”的第二个发展形态。20世纪以来尤其是二战后，高等教育实施主体更加多样化，美国社区学院、中国高等专科学校、日本短期大学、英国开放大学，甚至老年人大学、“虚拟大学”等，都被纳入高等教育范畴，需要外延更宽广、内涵更丰富的概念取代“高等教育”。于是，20世纪70年代以后，“中学后教育”、“第三级教育”的概念诞生，成为“高等教育”的第三个发展形态。但是，无论处在哪个发展形态的高等教育，大学都是通过“学问”这个产品服务学生、服务社会的，这一点从未发生改变。例如，从西方最古老的中世纪大学博洛尼亚大学到今天享有最广泛声誉的世界一流大学哈佛大学，从英国最早倡导设立的开放大学（The Open University）与中国独创的高等教育自学考试到今天颇具争议的创业型大学、无边界高等教育（The Borderless Higher Education）等，无一不是以学问作为活动的逻辑起点，无一不是以知识的流转作为基本特征。或许这被认为属于一个常识，无须从规律角度加以论述。然而，违背常识的事情也有发生，如大学是学府而不是官府，学问的“求真”、“探索”等品性，要求大学是学堂而不是教堂，但全球仍有不少大学成了行政机关，被教师戏称为“衙门”，以“求是”作为职责的大学教授有的反而停止探索、视学术创新为畏途。
其一，“高深”概念解析。“高深”具有相对性，甚至只是体现高等教育总体特征的修饰性词语。在包括中国在内的世界不少国家，教育主要分为初等教育、中等教育与高等教育三个层次。教育以“学问”作为产品，高等教育自然以“高深学问”作为产品。学界主流观点基本遵循这种界说，而且广泛地应用该种观点。例如，作为中国高等教育学科的主要创始人之一，潘懋元明确提出高等教育具有两个显著特点：“高”与“专”。但是，也有少数学者认为“高深性”不能成为概述高等教育基本特征的关键词。确实，如前所述，第三级教育、中学后教育语境下的高等教育，已经包括多种层次、类型与形式的教育，有些教育的学术水平已经不可能再与人们观念中的“高深学问”同日而语。从而，采用“高深”形容高等教育的学术水平，更多的是从相对于初等教育、中等教育的层次性角度而言的，而从本科教育层次尤其研究生教育层次的高等教育活动来看，以“高深学问”作为大学产品的称呼也仍具现实性与合理性。
其二，“产品”属性解析。“产品”是一个中性词，将高等教育的“高深学问”称为产品，绝不意味高等教育活动变成纯粹的商业活动。任何组织要在社会中存在与发展，都要有自己的产品；任何组织要在社会中永远存在下去，必定要有自己独特且社会需要的产品。“高深学问”就是这样一种产品，每个时代都有相对高深的学问，需要人类整理、传承乃至创新，从而大学得以延续与发展。正如哈佛大学前校长普西所言：“每一个较大规模的现代社会，都要建立一个机构传递深奥的知识，分析批判现存的知识，并探索新的学问领域。”不过，学界尚未出现将高深学问视为高等教育产品的权威论述，倒有不少著述将“毕业生”或者作为教育产品效用的劳动能力视为大学产品。应该说，若要从“不变”规律的角度提炼大学产品，那么其产品只能是学问，而不是“人”。无论从中世纪大学尤其被称为“学生型大学”的博洛尼亚大学来看，还是从当前商业化取向明显的营利性大学以及以选课制作为基本特征的网络大学来看，大学的产品都不可能是“人”，而是作为“高等教育服务”的高深学问。如果将“学生”作为产品生产的对象，那么高等教育就变成理论界强烈反对的“模型化教育”、“泥塑教育”，既不能概括古今中外一切高等教育的基本特征，也不利于学问增进与人才培养。只有在中国过去的计划经济条件下，以“毕业生”作为大学产品的逻辑推断才具有解释力。在现代高等教育背景下，学生是产品选择与接受的主体，绝不能因高等教育产品的特殊性而否定“人”是其产品的消费者与评价者。
三、办学经费：制约大学运行与发展的第一资源
理念、管理、师资、生源等都是影响大学发展的重要因素，甚至从某个角度可以将单个因素视为第一影响因素。例如，周远清将理念转变作为教育改革的逻辑起点，提出“开放是前提，改革是关键，质量是中心，理念是先导”。眭依凡认为，“大学竞争的核心是制度的竞争，没有合乎高等教育规律的制度作保证，大学即便一时拥有雄厚的人财物资源，也不能成为有质量的好大学”。更多人则指出了教师的重要性，如“办大学，就是抓师资。作为一所大学的领导，你能吸纳并稳定一批优秀教师，你就能办好这所大学”。还有学生，放眼全球，最好的大学吸引最优秀的生源，最优秀的生源去最好的大学。哈佛大学第23任校长科南特的箴言广为人知：“大学的荣誉，不在它的校舍和人数，而在于它一代又一代人的质量。”可见，以上每个因素都很重要，缺一不可，在特殊时期某个因素甚至具有决定性意义。但是，从资源的生成性尤其是当时先进高等教育理念的可获得性而言，在这么多办学因素中，办学经费才是大学长期发展的第一资源。例如，在确定的某个历史时期，优秀的师资、生源、设备乃至校长人选等都相对稳定，而经费则是竞争到这些优秀资源最为基础、本源与通用性的资源，可称之为“酵母资源”。尽管某位卓越的校长可以以其独特的策略让一所陷入管理、经费、质量等多重困境的大学起死回生，但其拯救之路仍然是以筹措经费作为突破口，而且最终也要以相对雄厚的经费维持其包括师资、生源、设备等在内的相对卓越的办学声誉。任何一所大学都不可能改变其所处国家的既定政治制度，只能在适应该种制度文化的前提下不断创新并走向卓越。尤其在当前办大学的规律成为共识之际，或者在政府已为大学设定航线之后，大学之间的竞争就不再是办学理念的竞争，而是以办学经费作为“养料”的人才的竞争。办学经费充裕，不一定能办好大学。但是，如果没有雄厚的资金，无法吸引并留住优秀的人才，则一定办不好大学。正如校长教育家朱九思所言，“如果问，我所关注的众多教育问题中何者为先？我会毫不犹豫地说：教育经费问题”。这个结论不仅可以从世界高等教育变迁史中找到证据，而且可以从一个国家的高等教育发展中找到证据。
在世界高等教育的历史演变中，从中世纪至今发生过四次显著的高等教育中心确立与转移，其背后都是经济力量支持的结果，体现经济中心与高教中心的合一性。例如，从11到15世纪，意大利成为世界经济中心之一，中世纪最早的两所大学首先在意大利诞生。而且，“在13-14世纪期间，意大利设立大学18所，为欧洲之最和世界之最，吸引大批欧洲学子前来学习”。16世纪，欧洲贸易中心逐渐由地中海向大西洋沿岸转移。17世纪，英国率先完成工业革命。到18、19世纪，英国成为世界的经济中心，被誉为“世界工厂”。与此同时，“牛桥”（Oxbridge）（牛津大学与剑桥大学虽在办学取向上存在区别，但因具有太多共性而被学界合称“牛桥”）成为那个时代最为耀眼的大学之星，英国也成了世界高等教育中心。不过，保守孤傲的“牛桥”未能与社会同步发展，致使其逐渐衰落下来。19世纪上半叶，德国一批大学在柏林大学确立的“研究与教学相统一”新理念的引领下开展改革，使得世界高等教育中心从英国逐渐向德国转移。在19世纪，大批包括美国在内的世界各地学子赴德求学。中国清末学制改革虽然以日本作为蓝图，其实这是日本早年从德国借鉴过来的教育制度。德国在成为世界经济中心之前率先建成世界高教中心，并没有违背经济中心与高教中心的合一性。
四、社会需求：代表大学变革与发展的前进方向
长期以来，人们总以为古老的大学是远离社会需求、与社会保持一定距离的“象牙塔”。对于这个观点，在坚持传统大学理念的高等教育专业研究者那里表现尤其强烈，他们甚至主张重塑大学象牙塔理念，让学者重新回到想象中的“象牙塔”。应该说，自中世纪大学诞生以来，大学就一直根植于相应社会的土壤中，从来没有与社会分离过。如果要说明大学与相应社会的关系，用鱼与水来形容一点也不为过。只不过，不同的时代有不同的教育需求，从而大学提供不同的教育服务。特定历史时期最好的大学，一定是那个时代最需要的大学。对此，可以从高等教育历史中找到依据。正如英国兰开斯特大学（Lancaster University）哈罗德·珀金指出的，“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。在高等教育的第一个发展阶段，作为最古老的两所中世纪大学，意大利的博洛尼亚大学与萨莱尔诺大学（University of Salerno）从来没有远离社会，正是根据社会需求建立起来的。前者的前身属于一所法律学校，后者在12世纪成为欧洲医学人才培养的中心。随后诞生的巴黎大学，设置文、医、法、神四个学部，成为中世纪学科设置最完整的大学之一，文是其他学科学习的哲学基础，医、法、神分别培养医生、法官、牧师。在相当长的时间内，诞生于中世纪的“牛桥”凭借其在英国高等教育中的垄断地位，从社会获取充裕的办学资源，培养的各种人才也满足了社会特定需求。但是，在英国成为现代工业社会的19世纪之际，“牛桥”依然沉浸在基督教绅士的自由教育中，离现实的英国越来越远，一直不愿与时俱进，最后导致“牛桥”近两个世纪的衰败。在不断的政治干预以及新大学的激励下，“牛桥”逐渐走向现代化，开始复苏。“牛桥”兴衰史，证明大学是社会机体的细胞，不能适应并服务相应的社会，其命运只能是衰落甚至消亡。依上分析可知，大学自中世纪诞生起就不是与世隔绝的机构，而是与社会紧密相连，为相应的社会服务，“被作为满足社会对职业、牧师和管理等方面的需要的机构”。到了第二、第三个发展阶段，高等教育的应用取向特征更加明显，“象牙塔已被现代社会击得粉碎，无论沉迷于过去的人文学者怎样哀号，都江水东去了”。在这个过程中，尽管有一些消解专业教育、淡化应用取向、过于强化通识教育的高等教育改革经典案例，例如耶鲁学院1828年发布的《耶鲁报告》主张四年本科教育不针对任何一种专业，芝加哥大学校长赫钦斯于20世纪30年代推行彻底的通识教育运动，但是，这些改革难以推而广之，并且很快被以应用为取向的专业教育所取代。史实与现实均表明：有什么样的社会，就有什么样的大学；大学从来不是孤立的，与世隔绝的大学从未存在过；通识教育和专业教育都要为培养“社会人”服务。
办得风生水起的大学必然植根于相应社会的需求，不可能成为远离社会的孤岛。这个结论不仅可以从以上史论中获得事实依据，而且让其成为一条规律性结论还具有学理基础。如前所述，大学独特的产品是以知识形态存在的“高深学问”，在知识的梳理、创造与传承过程中，大学并没有直接创造物质资源。然而，就像一个人生存下来必须拥有生活资源一样，一所大学的存在与发展同样需要物质资源。显然，只有政府、学习方以及社会其他主体，才能为大学源源不断地提供物质资源。一所不为当时社会所需要的大学，自然无法从社会获得相应资源作为今天潜在社会需求的纯粹科学研究，正是基于明天显性的社会需求，否则难以得到社会各界的支持。正如德里克·博克在哈佛大学350周年校庆演讲时所言，“大学的职责是为养育自己的社会服务的”。
人才培养、高深学问、办学经费、社会需求四大要素看似平淡无奇，却是大学不可或缺的四个关键要素，相互关联、缺一不可，成为高等教育嬗变的“四维”逻辑起点，决定大学改革与发展的基本骨架，其他要素可由此派生而来。这四大要素就像四根柱子，撑起大学的一片蓝天；这四大要素也像四个轮子，推动大学不断前进。这既是从世界高等教育演进的规律探寻中总结出来的基本观点，也可以将此作为高等教育绝对性规律用来指导高等教育实践。从办大学的“四大要素”、“四维逻辑起点”出发，推进世界一流大学和一流学科建设，不仅要将“人才培养”作为大学的独特职能，将“高深学问”视为大学的核心产品，将“办学经费”视为大学的第一资源，还要将显性或者潜在的“社会需求”作为大学的生命之源。只有瞄准国际舞台与世界潮流，扎根中国大地实际与社会多元蓬勃需求，转换知识生产模式，破除“五唯”的狭隘学术业绩观，我国高等教育才能走出一条切实服务社会主义现代化建设的中国特色之路。
付八军（1976-），男，湖南岳阳人，绍兴文理学院教师教育学院教授，教育学博士，从事高等教育学研究；
马陆亭（1963-），男，河南新乡人，教育部教育发展研究中心副主任，研究员，博士生导师，从事高等教育学研究。
出处：高等教育研究 2020 - 04- 01 期刊
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